La construcción del sujeto en la infancia
Escrito por Viviana Taylor, miércoles 17 de septiembre de 2014 , 11:46 hs

 

 

 

Charla Jornada ISFD 112 – 10 de septiembre 2014

 

 

 

Mg. Nora Graziano

 

 

 

Agradezco la invitación del instituto, a sus autoridades y a Cristina Prieto con quien compartimos el espacio de investigación en UNTREF, ya que disfruto muchísimo del encuentro con colegas que enseñan y con quienes eligieron formarse para enseñar.

 

Me propusieron como tema “la constitución de la subjetividad”, que por cierto a la luz del debate contemporáneo, al que obligadamente tendré que hacer referencia, creo que es uno de los temas medulares tanto para pensar los problemas de la crisis de la cultura moderna como así también la crisis y desafíos de la educación en particular.

 

Hablar de la subjetividad y como esta se constituye/construye/produce/fabrica/ o acontece en la práctica educativa y en las instituciones educativas plantea ya en su enunciación un amplio abanico de abordajes posibles desde distintos campos de saber y perspectivas conceptuales. El conjunto de significantes que yuxtapuse no fue un acto ingenuo, sino que presupone que cada uno de ellos indica una forma de pensar el problema de la relación entre educación y subjetividad. Quiero señalar esto para dejar en claro desde el comienzo que las reflexiones que les propondré son sólo eso, una opción entre muchas y que no pretende agotar la complejidad de la cuestión ya que demandaría otro tiempo que no tenemos.

 

Dicho esto, les propongo cuatro ideas fuertes a modo de hipótesis de trabajo para debatir en este encuentro:

 

  • En primer lugar que hay un vínculo histórico entre educación y subjetividad, que ha respondido en forma diferente al quien de la educación.
  • En segundo lugar que la forma moderna de entender la producción de subjetividad a través de la educación encontró en la infancia un punto de partida propicio para su consumación.
  • En tercer lugar que la crisis de la cultura moderna es la crisis de la idea de sujeto que la fundamenta y que esta crisis erosiona tanto el sino educativo de la producción de subjetividad adulta, como así también la reducción de la infancia a etapa o materia prima de esa producción.
  • Por último, trazar un horizonte problemático sobre lo infantil que tal vez sean una clave interesante para repensar el vínculo entre educación y subjetividad.

 

 

 

Podría enunciar una primera hipótesis de trabajo: la educación como práctica socializadora está históricamente vinculada a la producción de subjetividad.

 

 

 

Es en este sentido que A. Puiggros señala que “toda pedagogía define un sujeto”. Dicho de otra forma toda educación supone sujetos, trabaja con sujetos y forma sujetos. Esto significa que siempre, detrás o delante de cualquier propuesta pedagógica siempre hay una idea de destinatario, a cuya producción, mejoramiento o cambio se orienta la práctica educativa. Puede ser que a lo largo de esta exposición se deslice cierta sinonimia entre sujeto y subjetividad, pero que por sí mismo admitiría un análisis más fino y extenso que permítanme dejarlo en suspenso.

 

 

 

Es decir que siempre hubo y hay un quien supuesto y/o propuesto por la educación como respuesta al ¿Quién? Transformado en pregunta.

 

La respuesta al quien en pregunta ha puesto históricamente un sino, un horizonte a la acción educativa. Sin hacer una historiografía pormenorizada quisiera ilustrar históricamente esta idea.

 

 

 

Para los antiguos el quien eran los jóvenes varones libres de la polis. El individuo hombre (masculino), no mujer, no niño, no esclavo. La tarea de la educación era la de formar a un hombre prudente que busque el bien último, la felicidad  de la polis sin caer en excesos o defectos, capaz de ver el orden esencial fijado por la naturaleza sin confundirse con lo aparente.   

 

 

 

Para los medievales el quien eran los jóvenes acomodados que en los monasterios leían y escribían libros en latín. La tarea de la educación era la de formar a hombres santos que dediquen su vida a Dios.

 

 

 

Para los modernos, en cambio el quien se amplió a partir de instituir a la razón como propiedad universal de lo humano. Hombres y mujeres definidos por su capacidad racional, como lo propiamente humano, que les permite romper con las inclinaciones e instintos propios de lo animal. Todos somos racionales, pero no todos sabemos usarla correctamente o acorde a la forma legitimada por el mundo moderno. La tarea de la educación era entonces la de producir sujetos que supieran usar bien la razón, como ciudadanos, como agentes morales, como trabajadores, como científicos.

 

 

 

Cabe destacar que la respuesta al quien, presupone también un NO quien… la cicuta a Sócrates por “corromper a los jóvenes” o la persecución de los/sobre todo las herejes por la inquisición son formas de sancionar y castigar un derrotero errado de algunos en relación a la subjetividad legitimada.

 

 

 

A partir de estas consideraciones quisiera focalizar el horizonte histórico cultural de la modernidad, de la cual nosotros somos herederos, para proponer la segunda hipótesis de trabajo:la educación como práctica socializadora moderna a definido a la infancia como el momento propicio de la vida humana para la fabricación del quien moderno entendido como sujeto capaz de pensar y actuar conforme a la razón.

 

 

 

Tal como hemos señalado en producciones anteriores (2012; 2013) sostenemos con Ph. Ariès (1994, 2001), que la modernidad inaugura un “sentimiento de infancia” inédito. Su tesis desnaturaliza la noción de infancia y permite ubicarla como producto de un entramado social, político, cultural y económico. Entiende que es un cambio sustantivo en la actitud de los adultos hacia los niños y afirma que dicho sentimiento es producto de la modernidad (primero en las clases altas de la sociedad) que comienza a considerar a los niños y a sus necesidades en forma diferente a los adultos y no meramente como "pequeños adultos". Más allá de los debates abiertos por esta afirmación (Kohan 2004; de Mause 1994), hay unidad en el campo pedagógico sobre la relevancia y significación que adquiere su sentido en el contexto de la cultura moderna. La infancia es visualizada y focalizada por la pedagogía entre los siglos XVII y primera mitad del siglo XX como el punto de partida unitario, homogéneo y privilegiado para la inculcación de los atributos deseables en la subjetividad adulta. Contemporáneamente el “alumno” se constituye como sujeto pedagógico destinatario de la acción educativa institucionalizada que permitirá consumar, a través de los efectos de la educación, al sujeto racional-epistémico, ciudadano-político y trabajador-socioeconómico que la cultura requiere para fundamentarse a sí misma como “moderna”[1].

 

Esta focalización histórico cultural permite resaltar que “la infancia”, comienza a ser reivindicada por la pedagogía moderna como el momento de la vida propicio para la formación del perfil subjetivo requerido para el futuro al mismo tiempo que la define como desvalida, heterónoma y carenteexpresando por la negativa rasgos que fortalecen y legitiman la tarea de implantación.

 

Tal como señala Comenio, “únicamente es sólido y estable lo que en la primera edad se asimila”[2]. En palabras de Rousseau: “Débiles nacemos, y necesitamos de fuerzas; desprovistos nacemos de todo y necesitamos de asistencia; nacemos estúpidos y necesitamos de inteligencia. Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamos siendo adultos, eso lo debemos a la educación.”[3]O como reafirma Kant: “La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por su instinto; una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacérselo inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás.”[4]

 

El discurso filosófico moderno entre los siglos XVII y XIX sienta las bases conceptuales sobre las cuales se considera a “la infancia” y se delinean los trazos pedagógicos de su educación en pos del destino adulto. Las tareas de la educación serán entonces las de disciplinar las pasiones, borrar la animalidad y cultivar la razón mediante la instrucción con la guía de su destino adulto. El taller de hombres comeniano, la educación negativa kantiana, la imposibilidad de educar al hombre o al ciudadano de Rousseau, la acción ejercida por los adultos maduros sobre los que tienen que desarrollarse en Durkheim, expresan una forma de entender la acción educativa sobre el colectivo infantil. La lectura en profundidad de estos autores nos permite focalizar y reconocer dentro de la categoría más amplia de “sujeto” formas de definir y articular los atributos otorgados a “la infancia” como colectivo particular pero simultáneamente entender que estos atributos deben ser modelados por la educación para la producción exitosa de la subjetividad deseada.

 

Los ideales del niño “bueno”, “normal”, “sano”, “educado”, “disciplinado”, “instruido”, “limpio” y “laborioso” se rearticulan en modelos solidarios con determinadas finalidades educativas. En forma complementaria y binaria esta lógica define como “malo”, “anormal”, “enfermo”, “salvaje”, “ignorante”, “sucio” o “vago” a aquellos/as que no cumplen con los rasgos preestablecidos por el modelo con el que se considera a los/as niños/as, generando discursos legitimadores de lo “deficiente” o “anómalo”,  prácticas correctivas de lo “defectuoso” o instituciones especiales para los “inadaptados”, “enfermos” o “anormales”. Esta lógicaopera sobre el supuesto de “vacio”, “papel en blanco”, “maleabilidad”, “incompletud” y “carencia” de la subjetividad infantil circunscribiéndola a una etapa psicobiológicamente determinada y homogéneamente conceptualizada que habilita acciones pedagógicas de fabricación[5] según los modelos predeterminados y acordes a los ideales futuros de la subjetividad adulta.

 

La noción misma demodelo aporta elementos que permiten comprender el tipo de lógica a partir de la cual opera la fabricación de la infancia moderna.

 

El concepto de modelo es ampliamente utilizado en las ciencias formales y fácticas. Sin desconocer la variedad de definiciones, consideraciones epistemológicas en torno a su utilización y campos de aplicación, se puede decir, en términos generales, que un modelo es una abstracción del mundo real que recoge lo esencial del mismo, intentando reducir los fenómenos a proporciones manejables con el fin de vislumbrar con mayor claridad las interrelaciones entre sus diferentes componentes.[6]

 

 

 

“Se trata de un proceso de idealización y abstracción por medio del cual no se obtiene directamente la solución de los problemas `reales’, sino que ella tiene que deducirse. Sin embargo, este proceso o procedimiento proporciona una correspondencia unívoca adecuada para aclarar hechos que existen en el mundo real, creando nuevos conocimientos efectivamente”[7]

 

 

 

Puede entenderse entonces, que un modelo es el producto de la racionalización de un fenómeno mediante una lógica que abstrae propiedades y las articula. Pretende en forma simplificada ser análogo por correspondencia con lo real para explicarlo, pero también para operacionalizar sus variables a los fines de introducir cambios o mejoras. En su acepción habitual y artística, el modelo es previo a la acción o producción de “algo” ya que es un “Arquetipo o punto de referencia para imitarlo o reproducirlo”[8].

 

Ambas acepciones, tanto en su relación pre y post con lo “real”, aportan elementos para la postular que lalógica modelizantealudiría tanto a los modelos de infancia que proponen las diferentes racionalidades pedagógicas modernas como a la lógica que configura estos modelos articulando los atributos valorados positivamente por el “mundo adulto” y las relaciones que los vinculan generando algún tipo de acción que permita consumarlos. En términos generales se caracterizaría por:

 

- Articular lo sabido con lo deseable ya que se define a la infancia en consonancia con la valoración de lo que deberían ser.

 

- Despreciar o negar el presente infantil como forma de garantizar el éxito de la implantación de los rasgos del modelo de subjetividad deseada.

 

- Desconocer el carácter histórico de la construcción y articulación de propiedades atribuidas al modelo de lo infantil, invirtiendo la causalidad y pretendiendo una relación especular de lo real con el modelo.

 

- Generalizar en forma homogénea el modelo para todos los sujetos que deberían compartir determinadas características. Las diferencias culturales, sociales o de género o bien son negadas o bien son identificadas como rasgos que explican la dificultad o inadaptación de los sujetos para responder a las exigencias del modelo.

 

- Reducir la complejidad a la pretensión de explicar el “todo” por algún rasgo considerado relevante, por ejemplo la cualidad etaria.

 

- Entender a la educación niños como la acción de fabricación y clasificación de los niños y niñas acorde al modelo. La práctica educativa desde esta perspectiva adquiere un sentido poiético[9] de carácter instrumental.  El fracaso de la fabricación se explicará por defecto o resistencia de los sujetos, sin cuestionar las instituciones o las prácticas y legitimando acciones complementarias o su exclusión de los circuitos “normales” educativos.

 

 

 

Tercera hipótesis: La crisis de la modernidad pone en cuestión el quien de la tarea educativa como producto y como punto de partida.

 

 

 

Ch Taylor señala que un signo de nuestra contemporaneidad es el “malestar” entendido como "…aquellos rasgos de nuestra cultura y nuestra sociedad contemporánea que la gente experimenta como pérdida o declive“.[10] En particular tematiza la pérdida del “sagrado” lugar del sujeto en la “cadena del ser” que implicó el cambio de fundamento moderno y que instaló el germen de nuestro malestar contemporáneo en torno al sentido y valor de lo humano. La crisis de la modernidad tendría entonces su correlato y génesis en la crisis del sujeto en el cual  se fundamentó reeditando con ella el debate en torno a la legitimación de nuestra forma histórico-cultural de concebir la subjetividad. Es en este sentido que P. Ricoeur alude a los “maestros de la sospecha”[11] como referentes del cuestionamiento a la solidez y certeza del sujeto moderno, entendiendo que “...concentran su ataque sobre la misma ilusión, ilusión aureolada de un hombre prestigioso: la ilusión de la conciencia en sí. La filosofía formada en la escuela de Descartes sabe que las cosas son dudosas, que no son tales como aparecen; pero en cambio de lo que no duda es de que la conciencia sea tal como se aparece a ella misma; en ella coinciden sentido y conciencia del sentido. Ahora bien, a partir de Marx, de Nietzsche y de Freud esto es lo que ponemos en duda. Tras la duda sobre la cosa, hemos entrado en la duda sobre la conciencia”. Poner en pregunta al sujeto abre simultáneamente el interrogante sobre los alcances, atributos y potencialidades otorgadas a la infancia como momento particular y privilegiado por la pedagogía para  la constitución de dicha subjetividad.

 

Si aceptamos como hemos dicho con Ph. Aries[12] que la modernidad inaugura un sentimiento inédito de infancia focalizado como colectivo particular de sujetos y que su visualización va de la mano de su educación en pos de la producción de subjetividad adulta. Identificar, describir, clasificar y educar a los niños y niñas fueron las acciones simultáneamente instituyentes de la pedagogía moderna nutrida por los saberes de otras disciplinas contemporáneas tales como la pediatría y la psicología. 

 

La hipótesis de trabajo que proponemos, sería entonces la de entender que la crisis de la modernidad se expresa como malestar en torno al sujeto y que dicho malestar borra/opaca/oscurece el sino educativo de fabricación de subjetividad adulta a partir de la modelización de la infancia.  

 

En tal sentido quisiéramos esbozar, recontextualizando a Ch.Taylor, tres formas de malestar en torno a lo infantil:

 

 

 

Hablamos de malestar sobre la infancia para aludir al sentimiento de pérdida de certeza o constatación de propiedades atribuibles a lo infantil tales como la pureza, la inocencia, el respeto, la capacidad lúdica y la alegría que caracteriza a los niños del pasado.

 

 

 

Hablamos de malestar con la infancia para referirnos a la crisis vincular entre adultos y niños, al sentimiento de ausencia, abandono, maltrato o destrato de los adultos que no están donde deberían estar o no la cuidan como deberían.

 

 

 

Hablamos de malestar de la infancia para resistir a cualquier intento de clausura, o pretensión omnipotente de confinar la compleljidad y riqueza de la subjetividad infantil a una categoría, abriéndonos a su alteridad como lo irrepresentable.

 

 

 

Cuarta hipótesis: Un giro copernicano sobre lo infantil tal vez sea la clave para volver a pensarnos como sujetos y para repensar el vínculo entre educación y producción de subjetividad.

 

 

 

Somos responsables de dialogar críticamente con las tradiciones modernas que nos formaron en un contexto distinto. La necesidad de volver a preguntarnos por lo infantil supone construir un campo de investigación que nos interpele. Educar a las infancias como alteridad no es lo mismo que fabricar infantes y menos aún tomar a los niños como mera materia prima de la fabricación de sujetos adultos.

 

 

 

La crisis del proyecto moderno en su profunda articulación con la educación y con el tipo de subjetividad que lo fundamenta pone en el centro la necesidad de volver a debatir la infancia. Tal como se ha señalado siempre hubo niños pero no siempre hubo “infancia”. La modernidad construyó una forma de mirarla y educarla y nuestro desafío como educadores es ir más allá en el intento de verla y reconocerla en su complejidad discutiendo las tradiciones desde las cuales nos hemos formado.

 

La mayoría de los autores que se dedican a los estudios sobre la infancia coinciden en señalar que se ha configurado un campo de estudio que articula, como zona de investigación, las preguntas emergentes de los cambios epistemológicos y teóricos en el contexto del debatecontemporáneo y los cambios socio históricos de las últimas décadas que producen la emergencia de nuevas problemáticas a estudiar en torno a la infancia.

 

A modo de agenda problemática dejaremos planteadas las siguientes líneas de indagación[13] para la reflexión y el debate:

 

 

 

La infancia plural o la ruptura de una mirada uniforme y homogénea

 

 

 

S. Carli señala que las identidades infantiles se vieron afectadas por procesos de “homogeneización y heterogeneización sociocultural” que ponen en tensión las formas de uniformidad de la cultura infantil resultantes de la cultura global sobre la infancia. Lo cual redunda en un aumento de la desigualdad social dando lugar a nuevas formas de distinción social a través del consumo infantil[14]. En el mismo sentido V. Fernández Campos y J. Sokolovsky afirman que ya no es posible hablar de infancia en singular sino que debemos ajustarnos a un concepto plural de infancias que remite a “múltiples tramitaciones”[15] cada vez más afectadas por las desigualdades pero que sin embargo están atravesadas al mismo tiempo por procesos globales.

 

Hablar de infancia en plural socava uno de los pilares de la modelización, en torno a la pretensión de generalización que supone el modelo. Lo diferente deja de ser lo anómalo para constituirse en la irreductible multiplicidad de lo infantil. La categoría unitaria de infancia deja su lugar a los niños y niñas únicos/as e inéditos/as por su pertenencia a comunidades culturales diversas, a diferentes sectores sociales y portadores de biografías singulares que al combinarse  quiebran la ilusión de homogeneidad de la categoría.

 

 

 

La infancia como experiencia, o la subversión de su confinamiento etario

 

 

 

En este punto recuperamos el trabajo de G. Agamben (2007), quien caracteriza a la cultura contemporánea como la época de la irrealización de la experiencia profundizando el diagnóstico que W. Benjamin hiciera en 1933 sobre la pobreza de la experiencia. Esta consideración es, para el filósofo italiano, el producto de un conjunto de operaciones epistemológicas que la ciencia moderna introduce en busca de la legitimación de su certeza. La experiencia deviene en un método de conocimiento entendido como experimento que expulsa a la imaginación por irreal y la sustituye por el ego cógito. De allí que considere central redefinir a la infancia por su capacidad constructora del lenguaje, como expresión de una historicidad humana que permitirá fundar un nuevo concepto de experiencia liberado del condicionamiento del sujeto cartesiano. Llama infancia a la “experiencia trascendental de la diferencia entre lengua y habla” que abre “por primera vez a la historia su espacio”. El concepto de experiencia remite también a la obra de J. Dewey y en forma especial a su libro El arte como experiencia (1937) donde se propone recobrar la continuidad de la experiencia estética con los procesos cotidianos de la vida. Es considerada como aquello que conmueve a la subjetividad, como vitalidad elevada que lejos de ser una rendición al “capricho y al desorden,proporciona nuestra única  demostración de una estabilidad que no es estancamiento, sino ritmo y desarrollo[16]. La experiencia sólo podría ser comprendida como tal si implica una “transformación intensa” de la subjetividad. Este concepto pone en cuestión las concepciones dualistas que escinden afectividad / pensamiento ya que “sólo es en la experiencia donde una teoría tiene significación vital y comprobable.”[17]Pero fundamentalmente permite explorar en profundidad, por la intensidadtransformadora y proyectiva, la articulación conceptual entre infancia y experiencia. Hablar de infancia como experiencia de lo humano socava el confinamiento etario de los niños y niñas impuesto por la modelización de lo infantil ya que resignifica su presente como condición de posibilidad de cualquier cambio, innovación o creación en cualquier comento de la vida. Los niños y niñas no serían aquellos que se limitan a pensar lo que ya fue pensado o lo que hay que pensar, sino aquellos/as que “…piensa(n) de nuevo y hace(n) pensar de nuevo”.

 

 

 

La infancia como alteridad o como exterioridad que nos interpela.

 

 

 

C. Cullen (2009) contrapone a la ausencia de voz del infans la elocuencia interpelante de la facundia. La infancia es, desde su reflexión, un rostro que interpela como exterioridad, como alteridad que no se encuentra atrapada por la relación del lenguaje y la cultura. Ante la retirada de la palabra, frente a la fragmentación del sujeto y contra la pretensión de monopolización del pensamiento único postula la toma de la palabra, la construcción narrativa de la identidad y la resistencia inteligente como desafíos para la educación. Encuentra en la redefinición de la infancia claves sustantivas para pensar nuestro tiempo y asumir responsablemente la tarea de enseñar: “En última instancia en cada niño espera un adulto inédito. Y en cada adulto habita un niño, donde lo mismo, la pasión por aprender a vivir, no es lo igual”[18].

 

Antes que el conocimiento o conceptualización de la infancia está nuestra responsabilidad frente a la alteridad que nos interpela. El concepto de alteridad  pone en cuestión todo intento de modelización como lógica de reducción de la infancia a la mismidad adulta al mismo tiempo que lesiona la pretensión conceptual de su enunciación.

 

 

 

Estos aportes abonan la hipótesis crítica de una resignificación de la producción de subjetividad en la práctica educativa que no opera desde la modelización de los/as niños/as sino desde la vulnerabilidad a la alteridad infantil, como rostro que siempre nos interpela. Critica el sentido educativo de su fabricación acorde a un modelo preestablecido ya que no la supone el producto de la mismidad preexistente sino que la reconoce como una exterioridad que resiste a cualquier intento de confinamiento conceptual como condición de posibilidad de lo educativo. El reconocimiento es simultáneamente disponibilidad ético política frente a la alteridad infantil como así también apertura del pensamiento que pretende reflexionar sobre ella.

 

 

 

Parafraseando el planteo de C. Cullen (1997, 2004, 2009), es necesaria una crítica de las razones sobre la infancia, que asumo  como la necesidad de unacrítica a la lógica modelizante de la infancia moderna.Se entiende que sólo es posible dar sustento a una redefinición sustantiva de “la infancia” y a un vínculo diferente entre educación y producción de subjetividad en la medida en que la crítica libere a la producción de subjetividad de la lógica de la modelización.

 

 

 

No se trata de culpa, se trata de responsabilidad. Sabernos herederos de una tradición que nos habla en nuestras prácticas y discursos nos hace comprender la historicidad de esos sentidos que nos trascienden, pero esta comprensión no nos exime de nuestra responsabilidad actual como educadores.

 

 

 

 

 

Bibliografía

 

AGAMBEN, G. Infancia e historia. Destrucción de la experiencia y origen de la historia. Adriana Hidalgo. Buenos Aires. 2001.

 

ARIÉS, Philippe. El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus. Madrid. 1987

 

CANTARELLI, María. y GRAZIANO, Nora. Educación e infancia moderna. Notas a los aportes kantianos sobre lo educativo. Ponencia presentada en Segunda Reunión Científica Teoría Crítica de la Sociedad, Educación, Democracia y Ciudadanía. Tandil 21 al 25 de abril 2010. Mimeo.

 

COMENIO, Jan Amos. Didáctica Magna. Ediciones Akal. Madrid.1986.

 

CULLEN, Carlos. Filosofía, cultura y racionalidad crítica. La Crujía. Buenos Aires. 2004.

 

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CULLEN, Carlos. Entrañas éticas de la identidad docente. La Crujía Editorial Stella. Buenos Aires. 2009.

 

DEWEY, John. “Mi credo pedagógico.” en Natorp, Dewey, Durkheim. Teoría de la educación y sociedad. Introducción y selección de textos: Fernando Mateo. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires 1978.

 

DEWEY, John, Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, 1957DURKHEIM, Emile. “La educación, su naturaleza y su papel” y “Naturaleza y método de la pedagogía” en Natorp, Dewey, Durkheim. Teoría de la educación y la sociedad. Introducción y selección de textos: Fernando Mateo. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. 1978.

 

GRAZIANO, Nora. Había otra vez la infancia…Reflexiones sobre la alteridad entre el arte y la educación. La Crujía. Buenos Aires. 2010.

 

GRAZIANO, Nora (coordinadora) Caldo, M.; Martinchuk, E. Ramos, M. La infancia en la mirada de l@s maestr@s. Editorial Stella - La Crujía. Buenos Aires. 2013.

 

KANT, Emmanuel. Pedagogía. (1803). Ediciones Akal. Madrid. 1983.

 

KOHAN, Walter. Infancia entre educación y filosofía. Laertes. Barcelona. 2004.

 

MERIEU, Philippe.  Frankenstein Educador. Laertes. Barcelona. 2007. Pp. 66 a 136.

 

ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio o de la educación. Editorial Porrúa. México. 1989.

 

TAYLOR, CH. La ética de la autenticidad. Barcelona. Paidós. Ice.1991.

 



[1] Cfr. Cantarelli, N. y Graziano N., Educación e infancia moderna. Notas a los aportes kantianos sobre lo educativo, Ponencia presentada en Segunda Reunión Científica Teoría Crítica de la Sociedad, Educación, Democracia y Ciudadanía, Tandil, 21 al 25 de abril 2010, MIMEO

[2] Comenio, J., Didáctica magna, Madrid, Ed. Akal, 1986, p. 64.

[3]Rousseau, J., “Libro Primero”, en Emilio o de la educación, México, Editorial Porrúa, 1989, p.2

[4] Kant, I. Pedagogía, Madrid, Ed. Akal,  2003, pp.29-30

[5]Cfr. Meireu, Ph., Frankestein educador. Alertes, España, 2007. Allí el autor hace uso de personajes tales como Frankestein, Pigmalión y Pinocho, con el objeto de analizar la idea de infancia en términos de “fabricación” de la acción pedagógica.

[6] Cfr. Barrios García y otros, Análisis de las funciones en economía y empresa. Un enfoque interdisciplinar, España, Díaz Santos, 2005.

[7] Springer, C. y otros, Métodos avanzados y modelos. Series de matemáticas para la Dirección de Negocios, México, Unión Tipográfica Editorial Hispano Americana, 1972, p. IX.

[8]Diccionario de la Real Academia Española RAE. Disponible en http://lema.rae.es/drae/?val=modelo. Consultado en Agosto 2012

[9] Señala W. Carr que “Como el fin de la poiesis es un objeto conocido antes de la acción, se rige por una forma de conocimiento que ARISTÓTELES denominó techne -que noso­tros llamaríamos ahora ‘conocimiento técnico’ o ‘maestría técnica’ Por tan­to, la poiesis es una especie de acción regida por reglas. Es lo que WEBER lla­maría acción "racional útil" y que nosotros Ilamamos acción instrumental.”. Carr, W. “¿En qué consiste una práctica educativa? en Filosofía, valores y ciencia de la educación, Morata, España, 1996, p. 95.

La creciente tecnificación de la enseñanza sobre la base de esta racionalidad, puso en el centro la economía de los esfuerzos, la eficiencia del proceso y los productos y dando lugar a una visión del maestro como técnico que ejecuta prescripciones externas y mensura el rendimiento y los cambios en la conducta. 

[10] Taylor, Ch.  (1991) La ética de la autenticidad. Barcelona. Paidos-Ice.  Pág..37

[11] Ricoeur, P. (1997) citado por Juan Rof Carballo en Sigmund Freud. Obras Completas. Losada. Buenos Aires. Pág.XVIII.

[12] Cfr. Ariés, Ph. (1987) El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. Taurus. Madrid. 

[13] Estas líneas, junto con el concepto de modelización son los andamiajes del proyecto de investigación: “La infancia como alteridad. Crítica a la modelización moderna de la infancia desde una relectura pedagógica de Gianni Rodari” base de la tesis doctoral que desarrollo actualmente en la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

[14]Carli, S., Op. Cit., p. 48.

[15] Fernández Campos, V. y Sokolovsky, J. “Revisando la historia de la ‘atención a la infancia’: desde el Virreynato hasta la Ley26.061”, en VVAA. Cuestiones de la niñez. Aportes para la formulación de políticas públicas, Espacio, Buenos Aires, 2006, p. 73.

[16] Cfr. Dewey, J, El arte como experiencia, Buenos Aires, FCE, 1937, p.19.

[17] Dewey, J, Democracia y educación, Buenos Aires, Losada, 1957, p. 147.

[18] Cullen, C. Entrañas éticas de la identidad docente, Buenos Aires, La Crujía, 2009, p.63.

 



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